Del falso debate entre los defensores del CAP y los del Master de Formación del Profesorado

EL OFICIO DE MAESTRO, UNA MIRADA HISTÓRICA(1)

El oficio de maestro está interrelacionado con el mundo rural, debido a que a lo largo de la vida profesional de aquellos, todos pasaban por el campo, obteniendo plaza en las zonas urbanas por criterio de antigüedad.

Los hermosos ideales sobre la excelsa misión de la educación contrastaban hasta bien entrado el siglo XX con la miserable realidad del maestro, llegándose a decir que era maestro aquel que no podía dedicarse a otra cosa.

El maestro español ha sido fruto de una situación peculiar que le ha generado históricamente ciertas contradicciones y una profunda crisis de identidad.De procedencia rural, era instruido en las formas de la vida y la cultura urbanas de modo que acababa por ver como inferior y no legítima su cultura de origen, que era abandonada por el mismo, al tiempo que nunca llegaba a integrarse en la cultura urbana de las clases cultivadas, puesto que no era uno de ellos. Por tanto, se veía obligado a inculcar y hacer ver una cultura que no era la suya, como superior a la cultura propia de los niños de la zona rural. Era pues, un extraño sociológico, con una vida nómada, cambiando cada poco de pueblo, de modo que al final se relacionaba únicamente con el resto de nómadas rurales: guardia civil y religiosos. De ahí también el elevado número de matrimonios entre maestros y maestras.

Además, su formación tampoco era la idónea. Las escuelas normales no se caracterizaban por estimular la actividad intelectual de los futuros enseñantes, que salían de las mismas con una rudimentaria preparación cultural y profesional, a lo que había que unir el bajo nivel de retributivo de la profesión (celebres proverbios ilustran esta situación: “pasaba más hambre que un maestro de escuela”).

El magisterio, poco a poco, fue convirtiéndose en una profesión feminizada, lo que acrecentó su bajo prestigio.

Con un sueldo inferior al de algunos obreros cualificados, aislado de la sociedad en la que se desenvolvía, controlado por los poderes locales –caciques, terratenientes, iglesia, etc- al maestro sólo le quedaba el sentimiento de superioridad, esto es, su supuesto estatus, y el argumento de la vocación en la elección de su oficio.

Se trata pues, de un oficio muy cercano a lo que se conoce como semiprofesiones:

“La suya es una actividad que se reserva, en su mayoría, a miembros de las clases medias-bajas; que no requiere un largo tiempo de formación, ni unos cuidadosos ni altamente cualificados y que desemboca en el desempeño de un trabajo no manual. A estos trabajos se les ha caracterizado (Etzioni, 1969) por carecer de un cuerpo de conocimientos propio y complejo; ausencia de criterios restrictivos en el acceso a la profesión; falta de organización profesional monopolista; estar desempeñados en proporción más elevada por mujeres que hombres(…).”(2)

EL DOCENTE ACUTAL

Muchos de los problemas relacionados con la identidad del actual docente tienen que ver con los del maestro anterior a la ley del 70.

En este sentido, la valoración positiva del profesorado, más cercana a su tiempo libre y al relativamente “poco” trabajo, que al reconocimiento de su función propia, tienen mucho que ver con esa configuración como semiprofesión de la docencia.

Otras características configuradas históricamente como la feminización se mantienen en la actualidad, tanto en la enseñanza infantil y primaria, como en la secundaria.

No obstante, la paulatina dignificación de la profesión a nivel económico y a nivel social, han hecho salir al profesorado de una situación casi de marginación encontrándose en la actualidad integrados plenamente tanto en las zonas rurales como en las urbanas.

Queda pendiente acotar de un modo claro el ámbito de acción de los profesores, lo que corresponde a las familias y lo que es competencia de la sociedad, de cara a evitar la responsabilización continua del maestro en todo aquello que no funciona adecuadamente.

CAMBIOS EN LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

El siglo XIX inauguró un largo periodo durante el cual las clases populares vieron como una y otra vez, ante la posibilidad de desarrollar procesos revolucionarios, el Estado les ofrecía reformas sociales a través de reformas escolares. Es decir, ante el potencial de cambio del proletariado, se ofertaba la reforma escolar, apareciendo la escuela como herramienta de cambio. (3)

Este mensaje ha calado en el imaginario colectivo y es difícil encontrar a alguien que preguntado por las funciones de la escuela, no cite entre ellas la de contribuir a la construcción de un mundo más justo y un futuro mejor.

La escuela, además, aparece como herramienta de desclasamiento, o dicho de otro modo, como instrumento de movilidad social. Al ser sustituido el título nobiliario por el título académico y distribuirse ciertas posiciones sociales en función del éxito escolar de los sujetos, la escuela adquiere un carácter instrumental indiscutible(4) , que se mantiene intacto hasta finales del Siglo XX, cuando la crisis del petróleo trastoca el orden económico y quiebra la relación escuela-sistema productivo o, -si se quiere- título académico-puesto de trabajo.

En este sentido, Nicco Hirt(5), cita informes estadounidenses, en los que se preveía, que para el inicio del siglo XXI harían falta en aquel país 250.000 reponedores de máquinas expendedoras. Además, sus datos ahondan en el auge de los puestos de trabajo no cualificados: “Hace diez años, en Estados Unidos, el informe FAST II sobre el empleo había ya mostrado que, a la cabeza de las profesiones con mayor tasa de crecimiento se encontraban los limpiadores, auxiliares de clínica, vendedores, cajeros y camareros. El único empleo de carácter tecnológico, el de mecánico, llegaba en vigésima y última posición.” Evidentemente, para ese viaje, no hacen falta alforjas y mucho menos titulados universitarios.

Lerena (6), en su ya clásica tesis doctoral, citaba cuatro funciones del sistema de enseñanza tradicional: reclutamiento, inculcación, selección, distribución. De esas cuatro funciones, dos se han desdibujado parcialmente:

De un lado, la escuela ya no es el principal agente de socialización e inculcación ideológica, es más, los valores en ella pregonados (solidaridad, cooperación, esfuerzo, satisfacción diferida, etc.) son antagónicos en cierto modo, con los valores imperantes en la esfera social (consumismo, competitividad, satisfacción inmediata, etc.). La escuela ha sido desplazada como agente de inculcación por la televisión e internet.

De otro lado, también ha sido desplazada la función de distribución de puestos en la escala social. Como apunta Hirt , en una sociedad en la que no se requieren ya masas ingentes de titulados universitarios y donde las clases medias se desploman para dar lugar a dos categorías laborales –y sociales- hegemónicas, esto es, la relativa a los puestos de trabajo no cualificados o de poca especialización, y la de los cuadros dirigentes –mucho menor en número-, parece claro que la escuela ya no va a garantizar una buena posición social a todo aquel que culmine con éxito su tránsito por ella puesto que se encuentra absolutamente saturada en sus niveles superiores –universidad-.(7)

Por tanto, el sistema escolar solo conserva claramente dos de sus funciones tradicionales: el reclutamiento, dado que toda la población pasa por la escuela, y la selección o función de criba, aunque en proporciones menores a otras épocas precedentes.

Pero el discurso político y mediático sigue siendo el mismo y la idea de la escuela como trampolín social y bálsamo para todos los males sigue siendo reforzada en el imaginario colectivo por determinadas instancias de poder con lo que el divorcio entre las expectativas sociales de la población y las funciones y posibilidades reales de la escuela aumenta.

En esta tesitura, no es la escuela como sistema la que sale mal parada en lo concreto, sino que la responsabilidad se traslada al profesorado, al que se culpa de todos lo males de la sociedad.

CAMBIOS SOCIOLÓGICOS EN LA ESCUELA

La aprobación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) da un vuelco a la composición social del sistema educativo en la enseñanza media. Si hasta entonces, la enseñanza media había tenido un sentido propedéutico de preparación para la universidad, ahora pasa a ser una enseñanza de masas a la que asiste toda la población.

Asisten los que proyectan en la escuela sus expectativas de progreso social, junto a los que antes de la reforma habrían formado parte del contingente de estudiantes de FP o dejado de estudiar.

La escuela pasa a desempeñar nuevas funciones, como la de custodia. Esto, unido al tipo de enseñanza –tradicional y lejos de las pautas imperantes en otras instancias- hace que el conflicto entre la manera de enseñar y las expectativas estudiantiles generen un cierto desencanto tanto en los estudiantes, que no encuentran sentido a los aprendizajes, como entre el propio profesorado.(8)

Pero el discurso político se mantiene intacto y la escuela sigue siendo ofrecida a los ciudadanos como la panacea que solucionará todos sus males: el problema del desempleo (obviando que el paro depende de distintas variables económicas, políticas, etc. No puede realizarse un análisis superficial que reduzca tal problema a la esfera del individuo convirtiendo en una mera cuestión formativa individual un problema de gran calado y complejidad); los problemas de convivencia; la integración de los colectivos minoritarios; etc. Cuando los ciudadanos y ciudadanas perciben continuamente que nada de lo dicho se cumple, la emprenden contra la escuela y no contra las instancias que trasladaron su responsabilidad a aquella.

REQUERIMIENTOS FORMATIVOS PARA EL EJERCICIO DE LA FORMACIÓN

La formación que recibe el profesorado de Enseñanza Secundaria en España, al contrario de lo que ocurre en otros países, no es específica. Es decir, no existen estudios específicos que formen al profesorado de Enseñanza Secundaria, sino que primero adquieren una formación especializada en un área de conocimiento (licenciado en filología inglesa, arquitecto, licenciado en historia, etc.) para posteriormente pasar a ejercer la docencia, previa superación del C.A.P.

La formación de profesionales de la enseñanza en nuestro país oscila entre el tradicional modelo academicista y el, cada vez más influyente, modelo tecnicista .

Desde una perspectiva academicista se considera que un buen profesional, un buen profesor, es aquel que domina la materia que ha de enseñar. Es decir, el buen, profesor de matemáticas debe dominar las matemáticas, y con eso, prácticamente está asegurado el éxito del proceso de E-A. Esta ha sido la pauta dominante en nuestro país a lo largo de los doscientos últimos años.

Por su parte, los tecnicistas, modelo más próximo a lo planteado por los impulsores del Espacio Europeo de Educación Superior, consideran que un técnico (en este caso un profesor) será eficaz si está entrenado en las tareas que ha de realizar, sabe qué herramientas y recursos tiene que utilizar en cada caso y cómo utilizarlos. Como consecuencia de esto, la formación será poco menos que un entrenamiento para la adquisición de una serie de rutinas formuladas en términos de competencias.(9)

El CAP, pretende dar una formación específica inicial a quienes van a dedicarse a la docencia desde una óptica academicista: la formación suele ir encaminada a la comprensión inicial de ciertos procesos históricos y sociológicos y sobre todo, a la caracterización de la psicología del niño y del adolescente.

Pero si la psicología del niño y del adolescente no ha variado con el paso de las generaciones y las características de la adquisición del pensamiento formal, etc. se mantienen constantes, al tiempo que la escuela atraviesa por una profunda crisis, quiere decir que no podemos reducir la formación del profesorado al campo de la psicología, porque se están dando cambios a nivel social y humano que trascienden lo intraindividual situándose en el ámbito, cuando menos, grupalo hablando claro, en el conflicto propio de la sociedad de clases.

En este sentido, la sociedad postmodera que ha originado el sistema capitalista en su última fase de desarrollo ha dado lugar a un cambio en la configuración y funcionamiento de la familia. De la familia extensa intergeneracional hemos pasado a la familiar nuclear en la que el único contacto diario con personas de otras generaciones se produce, únicamente, en la relación con los padres.

Sin ir más lejos, se ha producido un cambio simbólico, pero que se antoja fundamental, a propósito de la comensalidad, es decir, del tiempo que se está en la mesa para comer y hablar, o mejor dicho, del tiempo que ya no se está en la mesa para comer y hablar, puesto que el frenético ritmo de trabajo de la sociedad posindustrial dificulta hasta ese extremo las relaciones entre los distintos miembros de la unidad familiar. La comida pierde su valor de socialización familiar, ya no es un tiempo pausado en el que hablar, sino estrictamente un tiempo para alimentarse, que sufre frecuentemente las interferencias de la televisión, permanentemente encendida.(10)

Por lo tanto, la formación del profesorado en nuestro país requiere de una urgente revisión de cara a responder a las profundas transformaciones que se están produciendo en la sociedad, incorporando una formación que trascienda el ámbito técnico-didáctico y psicológico e introduciendo nuevos conocimientos provenientes de otras disciplinas, como (p.e) la antropología. También ha de darse más peso a otras disciplinas como la sociología. Lo contrario significará que el profesor seguirá sintiendo que “su mensaje se estrella contra lo que el considera como insuficiencia intelectual de los alumnos, y que no es sino la diferencia provocada por unas formas de socialización distintas.”(11)


CAP VS MASTER DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Como decía más arriba, el actual sistema de formación del profesorado en España es fiel reflejo de la concepción academicista de la enseñanza. Se trata de un pacto, de un café para todos, entre el lobby del fundamentalismo psicopedagógico y de los distintos grupos de presión -colegios profesionales, facultades orientadas a la docencia, etc-.

De la mezcolanza entre ambas instancias de poder surgió el CAP, que supone un reconocimiento, pero con la boca pequeña, de que para enseñar hace falta algo más que conocer una disciplina.

Como también se dice más arriba, la formación que propicia el CAP no es suficiente, sino que más bien tiene un caracter ceremonial y burocrático, orientando la enseñanza únicamente a nociones básicas y de caracter introductorio sobre la didáctica, la sociología de la educación o la denominada "psicología de la educación".

Como si se tratara -y es que de eso se trata- de cubrir un expediente, los estudiantes del CAP pasan con más pena que gloria por un bochornoso trance en forma de tostón en el que tienen que aguantar el soporífero chaparrón de inspectores de la educación, profesorado universitario procedente de ciertas facultades, etc.

El Espacio Europeo de Educación Superior supone un cambio de paradigma en la formación de profesionales. Se abandona la concepción academicista de la formación y se adopta totalmente la concepción tecnicista de la misma. Se pasa por tanto, de la metáfora de muro -el sujeto que con seis años entra en el sistema educativo es como un muro que va siendo construido poco a poco por medio de ladrillos/asignaturas concebidas como compartimentos estancos, propiciando que al final de su trance escolar tenga acumulada dentro de sí mismo la sabiduría necesaria para afrontar su desenvolmiento social y profesional- a la metáfora del entrenador de perros -el monitor que enseña a un perro, consigue que este adquiera ciertas competencias: al final del entrenamiento, el perro es capaz de ir a por el períodico, dar la mano, saltar por el aro, tumbarse y hacerse el muerto, etc.-.

Y esta última es lo que significan el modelo formativo del Master de Formación del Profesorado y el EEES: Galopando a lomos de gigantes procedentes de un lugar llamado conductismo, los tecnicistas campan a sus anchas en la última batalla que le resta a la gran burguesía para derrotar a la pequeña burguesía y las clases culturalmente hegemónicas. Esto es, la batalla por el control del aparato ideológico para lo que es imprescindible el control de las profesiones.

Desde esta óptica, se considera -acertadamente- que el CAP no sirve absolutamente para nada, salvo que perder el tiempo sea considerado como actividad de provecho. Se considera que la formación debe superar la mera retórica y que debe centrarse en que los estudiantes no sólo sepan, sino que sepan hacer. Y por tanto se configura una enseñanza relacionada con lo que supuestamente van a encontrarse los futuros trabajadores en su realidad laboral. Así que el maestro debe ser entrenado en la adquisición de una serie de competencias que le permitan intervenir eficazmente en el aula.

Pero tanto academicistas como tecnicistas parten de una concepción equivocada del problema. La enseñanza no puede ni reducirse a verter sobre el alumno una serie de contenidos ni a entrenarlo en la adquisción de una serie de rutinas de acción, porque entrenar al futuro docente para que se desenvuelva adecuadamente en el aula implicaría una tan larga lista de conductas y competencias a adquirir que sería inalcanzable tanto para el formador como para el alumno.

La falsa polémica esta servida entre quienes quieren formar a un profesorado desde la óptica academicista conservando sus privilegios -las Facultades, por ejemplo, de filosofía, historia, o matemáticas- y quienes quieren tomar por asalto tales pedestales -principalmente psicólogos conductistas y la derecha pedagógica-.

Pero ni unos ni otros ponen el dedo en la llaga, porque sus intereses corporativistas no les permiten reconocer que ambos modelos suponen la consagración de la ineficiencia del modelo formativo docente, y por consiguiente, una oportunidad perdida para mejorar la "calidad" de la enseñanza media y primaria.


HACIA UN MODELO FORMATIVO PRÁCTICO.

Coger el toro por los cuernos en este ámbito supone decir las cosas bien claras: es necesario desdoblar la formación en las facultades.

No es lo mismo ser historiador que profesor de historia, y algo parecido podemos decir del psicólogo, del biólogo o del matemático, por ejemplo. Por lo tanto, debe formarse a los estudiantes en función del itinerario profesional que deseen seguir en el futuro. Si estudian química para dedicarse a la investigación, su plan de estudios debe ser fundamentalmente disciplinar, se trata de formar a un experto. Pero si su objetivo es dar clase de química en un instituto, ya no se trata de formar a un experto, a un investigador, sino a un profesor que tenga conocimientos de química a un nivel elevado, sin llegar a ser un experto, pero que también tenga conocimientos en didáctica, sociología de la educación, antropología, psicología, educación multicultural, etc. Se trata de la vieja distinción entre conocimiento científico y saber aplicado.

Además, se ha de partir del reconocimiento explícito de que estamos formando a una persona, que tiene una ideología -sea consciente de ella o no-, unos principios -que igual que pasa con la ideología, pueden ser conscientes o no: no tener principios es toda una declaración de principios-, una historia personal, unas expectativas,etc.

Finalmente debe orientarse hacia la práctica desde una concepción de la formación basada en la praxis: la retroalimentación entre teoría y práctica implica que el futuro enseñante forme parte de la realidad docente desde el primer curso de carrera. Es decir, debe asistir a clase en la universidad pero también debe dar clase en la escuela. De este modo, a través de seminarios multidisciplinares entre profesorado universitario, alumnado en prácticas y profesorado de los centros escolares donde se tienen lugar las prácticas, los contenidos de la enseñanza universitaria pueden ser modificicados en función de las necesidades del alumnado en prácticas.

En la segunda parte de esta entrada se propondrá una alternativa a la formación del profesorado desde una perspectiva crítica.


(1)Para ello me basaré en el análisis realizado por Ortega y Velasco: ORTEGA, F. y VELASCO, A.: La profesión de maestro. CIDE, Madrid, 1991.

(2) ORTEGA, F. y VELASCO, A.: La profesión… Op. Cit.

(3) FERNANDEZ ENGUITA, M: Reforma escolar y/o reforma social, Trabajadores de la Enseñanza. Nº 5 .Enero, 1984.

(4)LERENA, C: Reprimir o liberar. Crítica Sociológica de la Educación y de la Cultura Contemporáneas. AKAL. Madrid, 1983.

(5) HIRT, N: Los tres ejes de la mercantilización escolar. SUATEA. Oviedo. 2OO1.

(6) LERENA, C: “Universidad, formación y empleo (crítica de una crítica)”, en LERENA, C (Coord): Educación y Sociología en España. Akal, Madrid. 1987. “Deteriorización, por ejemplo, puede querer decir, entre muchas otras cosas, que las clases trabajadoras han tomado por asalto la universidad derribando los viejos pedestales (…). Masificación quiere decir, literalmente, que hasta aquí hemos llegado con la justicia, cuidémonos en delante de la eficacia. (…) Sobreproducción puede querer decir que estamos en una situación inflaccionaria –de títulos- y que es urgente una política restrictiva: frenar la velocidad a la que giran las maquinas de hacer billetes, intervenir el mercado financiero, encarecer el dinero, esto es, los títulos. O bien, por ejemplo, proceder a una devaluación oficial, incluso al desenchufe de los títulos como credenciales para la ocupación de puestos en el sistema productivo”.

(7) HIRT, N: Los tres ejes de la mercantilización escolar. SUATEA. Oviedo. 2OO1.

(8)FERNÁNDEZ ENGUITA, M: El Aprendizaje de lo social. Educación y Sociedad, 8, 1991 (pp 7-24). El autor considera que la enseñanza de las ciencias sociales de modo tradicional hace que los estudiantes acaben por perder cualquier interés por comprender los procesos sociales del presente. El aprendizaje de lo social “debe partir de la experiencia directa e indirecta de los alumnos, no de abstracciones construidas por los especialistas o los profesores”, pag 15.

(9)ROZADA MARTÍNEZ, JM: Formarse como Profesor. Akal, Madrid, 1997, pag 37: “(…) por planteamiento técnico de la enseñanza se entiende el conjunto de propuestas que por los años 60 se desarrollaron en los EE.UU (aunque sus antecedentes sean muy anteriores) y en los 70 en nuestro país, tendentes a racionalizar la actividad de enseñar planteándola como una cuestión tecnológica que debiera ser abordada a partir de conocimientos aportados por la ciencia. Se trató entonces de diseñar técnicas basadas fundamentalmente en la psicología, particularmente en la psicología que se entendía entonces como científica, es decir, en el conductismo.”

(10)GARCÍA MARTÍNEZ, A: “La vejez en los pueblos de Asturias: expresión de un cambio y de una crísis”. En AA.VV: Etnografía y folklore asturiano. Conferencias 1998-2001. RIDEA, Oviedo, 2002.

(11) SUBIRATS, M: “Escuela y Medio Rural: una relación problemática”. En LERENA, C (Coord): Escuela y Sociología… Op, cit.